ОТ «Я НЕ ПОНИМАЮ» К ПРОФЕССИОНАЛЬНОМУ МЫШЛЕНИЮ: САМОСТОЯТЕЛЬНОСТЬ В ХУДОЖЕСТВЕННОМ ОБРАЗОВАНИИ
Этот текст одновременно важен и ученикам, и родителям, поскольку речь пойдёт об одном из принципиальных вопросов длительной подготовки к творческим вузам: что именно должен делать преподаватель, когда ученик чего-то не понимает, где заканчивается объяснение и начинается самостоятельная работа, а главное — почему стремление получить готовый ответ далеко не всегда помогает учиться.
Фраза «я не понимаю» совершенно нормальна, поскольку обучение начинается именно в тот момент, когда человек сталкивается с задачей, которую пока не способен решить привычными средствами, однако принципиальное значение имеет то, что происходит после этого столкновения.
Если непонимание становится началом наблюдения, анализа, попытки, ошибки, уточнения и следующей попытки, возникает образовательный процесс; если же оно превращается в универсальный запрос «объясните мне, скажите, как правильно, дайте алгоритм», постепенно формируется зависимость от внешней инструкции, при которой ученик способен действовать только до тех пор, пока преподаватель находится рядом и определяет каждый следующий шаг.
ПРЕПОДАВАТЕЛЬ НЕ ДОЛЖЕН ДУМАТЬ ВМЕСТО УЧЕНИКА
На начальных этапах преподаватель действительно берёт на себя значительную часть организации учебного процесса, поскольку показывает последовательность работы, объясняет конструкцию, композицию, тональные и цветовые отношения, учит анализировать постановку, исправляет ошибки и обращает внимание на связи, которые начинающий художник пока самостоятельно не замечает, однако по мере освоения материала соотношение ответственности должно постепенно изменяться.
То, что вчера преподаватель показывал непосредственно, сегодня ученик должен попробовать выполнить самостоятельно, а то, что сегодня требует постоянной корректировки, через некоторое время должно превратиться в устойчивый профессиональный навык, поэтому нормальное развитие предполагает постепенное уменьшение количества готовых решений при одновременном увеличении самостоятельности.
КОЛИЧЕСТВО ОБЪЯСНЕНИЙ И САМОСТОЯТЕЛЬНОСТЬ УЧЕНИКА
Если этого перехода не происходит, внешне образовательный процесс может выглядеть чрезвычайно насыщенным: ученик постоянно задаёт вопросы, преподаватель подробно отвечает, возникает большое количество обсуждений и пояснений, однако интенсивность коммуникации сама по себе ещё не означает интенсивности обучения, поскольку при малейшем изменении условий ученик снова может оказаться в исходной точке: «Я этого не понимаю, объясните ещё раз».
Количество объяснений в таком случае растёт, а самостоятельность — нет.
НЕПОНИМАНИЕ ДОЛЖНО СТАНОВИТЬСЯ ПРЕДМЕТОМ ИССЛЕДОВАНИЯ
Сильная образовательная позиция начинается не с отсутствия вопросов, а со способности работать с собственным непониманием, поскольку ученик должен постепенно научиться определять, что именно ему неизвестно, какие уже освоенные принципы можно применить к новой задаче, какое решение кажется возможным, что произошло после попытки его реализовать, где возникло противоречие и какой конкретный вопрос после этого необходимо задать преподавателю.
ОТ ЗАПРОСА ГОТОВОГО ОТВЕТА К ТОЧНОМУ ВОПРОСУ
Именно поэтому между формулировками «я не понимаю, объясните, как сделать» и «я понимаю принцип таким образом, попробовал решить задачу вот так, но столкнулся с этой проблемой, правильно ли я рассуждаю?» существует огромная методологическая разница, хотя формально в обоих случаях ученик обращается за помощью.
В первом случае преподавателю передаётся сама интеллектуальная работа, которую должен выполнить ученик, тогда как во втором преподаватель получает возможность заниматься именно своей профессиональной задачей — анализировать ход рассуждения, обнаруживать ошибку, корректировать направление поиска и постепенно формировать способность человека обходиться без постоянной внешней инструкции.
ПОЧЕМУ НЕЛЬЗЯ ОДИН РАЗ ОБЪЯСНИТЬ, «КАК ПРАВИЛЬНО», А ПОТОМ ДЕЛАТЬ ТАК ВСЕГДА
ХУДОЖЕСТВЕННАЯ ЗАДАЧА И ПРОФЕССИОНАЛЬНОЕ РЕШЕНИЕ
Особенно отчётливо эта проблема проявляется в художественном образовании, поскольку профессиональная задача почти никогда не сводится к воспроизведению однажды усвоенного алгоритма. Например, при работе с цветом ученик может стремиться получить от преподавателя универсальное правило: какие оттенки использовать для света и тени, как сделать цвет более тёплым или холодным, каким должен быть фон, насколько насыщенным может оставаться предмет. Однако подобные решения невозможно установить заранее для всех последующих работ, поскольку цвет существует не изолированно, а внутри конкретной системы отношений, где один и тот же оттенок будет восприниматься по-разному в зависимости от освещения, окружения, тонального диапазона, соседних цветов и общей колористической задачи. Поэтому значительно важнее не запомнить готовую цветовую схему, а научиться видеть эти отношения, анализировать их и каждый раз самостоятельно находить решение, соответствующее конкретной постановке.
ГОТОВАЯ СХЕМА И АНАЛИЗ КОНКРЕТНОЙ СИТУАЦИИ
Желание получить устойчивое правило, которое можно было бы затем применять в аналогичных ситуациях, вполне понятно, особенно на начальных этапах обучения, когда готовая схема создаёт ощущение определённости и помогает быстрее приступить к работе. Однако если преподаватель каждый раз будет снимать возникающую неопределённость готовым решением, ученик постепенно научится воспроизводить известные способы действия, но значительно медленнее будет осваивать главное — способность самостоятельно анализировать новую ситуацию и принимать профессионально обоснованное решение.
ОТ ГОТОВОГО РЕШЕНИЯ К СОБСТВЕННОЙ ГИПОТЕЗЕ
Именно поэтому по мере обучения преподаватель постепенно меняет характер помощи:
- вместо непосредственного указания конкретного цвета,
- пропорции или композиционного решения он всё чаще предлагает ученику сначала самостоятельно проанализировать ситуацию,
- сформулировать собственную гипотезу и проверить её в работе, после чего уже корректирует результат.
Такая последовательность может быть сложнее, чем получение готового ответа, однако именно она переводит ученика от выполнения инструкции к профессиональному мышлению.
ПОЧЕМУ ПРЕПОДАВАТЕЛЬ ИНОГДА НЕ ДАЁТ ГОТОВОГО ОТВЕТА
Хороший преподаватель далеко не всегда должен максимально быстро устранять возникшую у ученика неопределённость, поскольку иногда готовый ответ, который можно сообщить за несколько секунд, педагогически оказывается менее полезным, чем правильно поставленный встречный вопрос.
ВСТРЕЧНЫЙ ВОПРОС КАК ЧАСТЬ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО ПРОЦЕССА
Именно поэтому преподаватель может попросить ещё раз посмотреть на постановку, сравнить два варианта, самостоятельно определить ошибку, предложить несколько решений, объяснить собственный выбор или сначала выполнить попытку, после которой последует профессиональная корректировка.
Такое поведение не означает недостатка внимания к вопросу, нежелания объяснять или перекладывания преподавательской работы на ученика, поскольку педагогическая задача состоит не в том, чтобы сделать путь ученика максимально свободным от интеллектуального напряжения, а в том, чтобы постепенно сформировать у него способы мышления, которыми он сможет пользоваться самостоятельно.
Помочь ученику решить задачу и решить задачу за ученика — принципиально разные педагогические действия.
ОШИБКА НЕ ЯВЛЯЕТСЯ СБОЕМ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО ПРОЦЕССА
По той же причине ошибку нельзя автоматически считать сбоем образовательного
процесса, поскольку часть ошибок невозможно и не нужно предупреждать заранее:
способность самостоятельно обнаружить ошибку, понять её причину и исправить является самостоятельным профессиональным навыком.
ФОРМИРОВАНИЕ МЕХАНИЗМА САМОКОНТРОЛЯ
Разумеется, существуют ошибки, которые преподаватель должен остановить сразу, однако существуют ситуации, в которых постоянное предупреждение каждого неверного действия лишает ученика возможности сформировать механизм самоконтроля, поэтому профессиональная педагогика предполагает не создание искусственной среды, где человек никогда не ошибается, а постепенное развитие способности замечать собственную ошибку, устанавливать её причину и находить способ исправления.
В результате меняется сам характер работы: вместо ожидания, что преподаватель постоянно контролирует правильность каждого действия, возникает внутренняя профессиональная ответственность ученика за принимаемые решения.
АКТИВНАЯ ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКАЯ ПОЗИЦИЯ
Именно активную исследовательскую позицию мы считаем одним из принципиальных условий серьёзного художественного образования, причём она совершенно не означает, что ученик должен самостоятельно разобраться во всём, а преподаватель становится ему не нужен.
РОЛЬ ПРЕПОДАВАТЕЛЯ В ПРОФЕССИОНАЛЬНОМ ОБУЧЕНИИ
Напротив, чем сложнее профессиональное обучение, тем важнее преподаватель, способный выстроить последовательность задач, определить необходимый уровень сложности, объяснить фундаментальные принципы, увидеть системную ошибку, дать точную обратную связь и понять, в какой момент необходимо непосредственно вмешаться, а когда значительно полезнее позволить ученику самостоятельно пройти часть пути.
УЧЕНИК КАК АКТИВНЫЙ УЧАСТНИК ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО ПРОЦЕССА
Однако внутри этой системы ученик не может оставаться пассивным получателем уже переработанного знания, поскольку он должен наблюдать, сравнивать, проверять гипотезы, возвращаться к предыдущему опыту, ошибаться, анализировать результат, задавать всё более точные вопросы и постепенно приобретать способность принимать решения без постоянного внешнего подтверждения.
Именно поэтому хороший образовательный процесс следует оценивать не по количеству объяснений, которые получил ученик, а по тому, насколько сложные задачи он со временем способен решать самостоятельно.
ПОЧЕМУ ЭТО ОСОБЕННО ВАЖНО ПОНИМАТЬ РОДИТЕЛЯМ
При подготовке к поступлению вполне естественно желание максимально облегчить ребёнку путь, поэтому иногда возникает представление, что если обучение оплачивается, преподаватель должен максимально подробно объяснить всё, заранее предупредить каждую ошибку и предоставить готовую инструкцию для любой возникающей ситуации.
ПРОФЕССИОНАЛЬНАЯ ОБЯЗАННОСТЬ ПРЕПОДАВАТЕЛЯ
Однако профессиональная обязанность преподавателя заключается не в устранении любой сложности из жизни ученика, а в организации образовательного процесса, который постепенно делает ученика сильнее, самостоятельнее и профессиональнее, поэтому качественное объяснение принципа совершенно не означает, что вслед за ним преподаватель обязан выполнить за ученика ту интеллектуальную работу, ради освоения которой было поставлено задание.
Количество объяснений само по себе не является показателем качества образования, поскольку человеку можно годами подробно объяснять каждое следующее действие и тем самым только укреплять его зависимость от внешнего управления.
Настоящий образовательный результат становится виден тогда, когда задачу, которую год назад ученик мог решить исключительно вместе с преподавателем, сегодня он способен самостоятельно проанализировать, выполнить, проверить и аргументировать.
ЗАЧЕМ ВСЁ ЭТО НУЖНО ПРИ ПОДГОТОВКЕ К ПОСТУПЛЕНИЮ
На вступительном экзамене рядом не будет преподавателя, который определит следующий шаг, исправит композицию, напомнит последовательность работы или остановит ошибочное решение, однако ещё важнее то, что после поступления количество неопределённых задач будет только увеличиваться, тогда как в реальной профессиональной практике значительная часть задач вообще не предполагает единственного заранее известного ответа.
ОТ ВСТУПИТЕЛЬНОГО ЭКЗАМЕНА К ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ПРАКТИКЕ
Художник, дизайнер, архитектор или реставратор постоянно сталкивается с ситуациями, в которых необходимо самостоятельно увидеть проблему, сформулировать задачу, выбрать инструменты, предложить решение, проверить его и нести ответственность за результат, поэтому образование, которое сформировало исключительно способность хорошо выполнять подробные инструкции, оказывается недостаточным сразу после исчезновения человека, который эти инструкции давал.
КАК МЕНЯЕТСЯ ФРАЗА «Я НЕ ПОНИМАЮ»
Именно поэтому задача серьёзного образования заключается не в том, чтобы ученик перестал произносить «я не понимаю», а в том, чтобы постепенно изменилось продолжение этой фразы.
Не:
«Я не понимаю — объясните мне, что делать».
А:
«Я пока не понимаю — значит, мне нужно определить, чего именно я не понимаю, попробовать разобраться, предложить собственное решение и задать преподавателю точный вопрос».
Именно в этой перемене начинается переход от ученика, выполняющего задания, к человеку, способному мыслить профессионально.
